Роль русских сказок в формировании языковой компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
По утверждению Л.С. Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т.е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой. На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена [9], компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений. Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт. Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель деятельности реального носителя языка, использовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями [16]. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2]. Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка. Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. /Вопросы психологии, 1988, № 4.). Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Учитывая тот факт, что деятельность учителя-логопеда при компетентностном подходе должна обеспечивать создание условий для стимулирования активности ребенка, нами была разработана система педагогических мероприятий по формированию языковой компетенции, включающая четыре этапа, при которой логопедическое воздействие на процесс осуществлялось последовательно в доступной и интересной детям форме. Рассмотрим технологию формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки. В процессе организационно-подготовительного этапа организовали соответствующую предметно-развивающую и естественную речевую среду, способствующую развитию эстетического восприятия сказки и раскрытию творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы с русскими сказками. Мы создали в логопедическом кабинете «Уголок сказки», в котором дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Там же разместили русские сказки с яркими иллюстрациями. Свою работу мы строили, применяя различные методы и приемы, с целью формирования всех компонентов языковой системы. В ходе «сказочного занятия», дети с удовольствием прослушали сказку. Хочется обратить внимание на то, что сказку нужно не читать, а рассказывать. Этим у детей воспитывается умение слушать и понимать монологическую речь. Чтобы первое знакомство со сказкой не только заинтересовало детей, но и нашло отражение в их чувствах и эмоциях, нужно выразительно преподнести текст. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. После рассказывания сказки необходимо рассмотреть вместе с детьми иллюстрации, провести беседу, которая поможет ребятам лучше понять содержание, правильно оценить некоторые эпизоды сказочной истории. Желательно задавать вопросы, помогающие формированию лексико–грамматических представлений детей, а также побуждающие их анализировать, рассуждать, делать выводы. Одни вопросы помогают выяснить, насколько дети поняли сюжет, другие помогают точнее охарактеризовать героев сказки, третьи - обратить внимание на отдельные слова, поступки, эпизоды, почувствовать главную идею произведения. Во время беседы с детьми по содержанию сказки следует обратить их внимание на то, какими средствами достигается соответствующее впечатление (например, постоянство характеров персонажей, описание героев и их поступков, образность и напевность языка, повторы, картины природы, юмористические моменты, драматические повороты сюжета и т.д.). Интересным оказался прием словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагалось вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои. Эффективный способ формирования языковой компетентности - развитие умения сравнивать и понимать сравнение. В своей работе, пересказывая уже знакомые детям сказки, мы проводили аналогию между ними и другими фольклорными формами (пословицами, поговорками, приговорками). Например, с целью употребления в речи антонимов, детям было предложено вспомнить пословицы с противоположным значением. К сказке «Маша и медведь» дети вспомнили пословицу «Глупый киснет, а умный – мыслит»; «Две козы» - «Глупые ссорятся, а умные договариваются»; «Иван-царевич и серый волк» - «Сам пропадай, а товарища выручай»; «Заяц-хваста» - «Знай больше, а говори меньше»; «Бычок - смоляной бочок» - «Чужого не надо, а своего не отдам»; «Заюшкина избушка» - «Кошке – смех, а мышке – слезы»; «Репка» - «Мала капля, а большое дело делает»; «Лиса и Журавль» - «Нет друга – ищи, а нашел – береги» и др. Художественно-продуктивная деятельность способствует психическому развитию детей, желанию и потребности выразить свои чувства, отношения и представления. Для восстановления в памяти различных эпизодов и облегчения процесса пересказывания сюжета сказки детям было предложено изобразить сказочный сюжет песком на стекле. Песочная терапия – одна из разновидностей игровой терапии. Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Естественная потребность детей играть с песком навела нас на мысль использовать песочницу в своей работе. В кабинете размещены два песочныхящика, размером 50х70х8 см, выкрашенные в голубой цвет. Один используется для рисования песком на стекле - песочная анимация (с подсветкой), а второй как песочница. Песок в них просеян, промыт и подвергнут обработке - прокаливанию в духовке. В чем преимущество такого метода в работе со сказками? Во-первых, при рисовании сказок на песке вовсе не нужны какие-либо специальные навыки, как например, при простом рисовании; ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге (это придает уверенности ребенку, он ощущает себя успешным); всегда есть возможность изменения сюжета. Во-вторых, на струящийся песок приятно смотреть, это позволяет дольше сохранить работоспособность детей и стабилизирует их эмоциональное состояние. И, в-третьих, когда дети рисуют сказку на песке, они проговаривают то, что у них получилось, подражают героям, вступают в диалог. Так вырабатывается навык связного высказывания. Дальнейшее формирование языковой компетентности происходило на втором этапе обучения, целью которого стало воспитание у дошкольников устойчивой потребности в общении со сказкой; постижение ребенком выразительности, красоты и точности родной речи, насыщение ее речевыми оборотами и образными выражениями; введение в связную речь языковых средств для самостоятельного творчества детей. Дети пересказывают сказку по предложению логопеда или по собственному выбору. Пересказ может быть полным (всего текста) и фрагментарным — по эпизодам, индивидуальным и коллективным (по частям), по книжным иллюстрациям и репродукциям на сказочные сюжеты, настольным картинкам [18]. После пересказывания дети выполняют разнообразные задания: в сказке «Колобок» — находят и указывают повторность схожих эпизодов, последовательность появления персонажей «от малого к большому»; в сказке «Три медведя» - троекратность повторов, последовательность «от большого к маленькому»; «У страха глаза велики» — повтор действия, последовательность «от большого к малому»; такое же задание дается при пересказе сказок «Репка», «Хвосты». Так дошкольники, сравнивая две сказки - «Теремок» и «Репка», указали схожесть и разницу построения: «Теремок» — «от малого к большому», «Репка» — «от большого к малому», повторяемость эпизодов [18]. Внимание детей обращали и на приемы композиционного оформления сказочного повествования ? традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»); концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал – молодец»); связующие повествование элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда – не знаю куда»), их функции в сказке. С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образовывали однокоренные слова (зайка – заинька – зайчишка); придумывали созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава — дрова, в траве-мураве); составляли достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по дорожке» и т.д. [14]. Для воспитания у детей чуткости к слову, усвоения имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками дошкольникам было предложено: найти в сказке ласковые слова; слова, обозначающие маленький предмет; изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (к примеру, в сказке «Заяц-хваста» - «Как заяц называл свои усы, лапы, зубы?» - «Усищи, зубищи, лапищи». – «А как можно их назвать ласково?»). Дошкольники также успешно использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - нежная, заботливая, добрая; Ведьма – злющая, хитрая; Медведь в сказке «Машенька и медведь» - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; Колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый); подбор отдельных предметов (в сказке «Заюшкина избушка»: избушка лубяная - деревянная, теплая, прочная; ледяная - холодная, не прочная, снежная, прозрачная). Наличие в языке синонимов и их употребление развивает у детей способность чувствовать выразительность речи. Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных, проводилась игра «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривали (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.). С целью согласования порядковых числительных с существительными дети получили задание пересчитать героев сказки «Репка»; зверей, которые приходили жить в теремок. Для расширение глагольного словаря дошкольники должны были перечислить действия героев (коза из сказки «Волк и семеро козлят» - жила-была, ходила, наказывала, пела; заяц из сказки «Заяц-хваста» - жил-был, хвастал, боялся, бежал). При обучении классификационным умениям использовался прием группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки, которые встретились Колобку (дикие животные); предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д. С целью практического употребления в речи предлогов по, в, на, от, дети проговаривали песенку Колобка: «Я по сусекам скребен, по амбару метен, в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел и от бабушки ушел!». Для выработки практического навыка деления слов на слоги детям предложили договорить слова: один ребенок произносит первый слог, другой – второй слог и т.д. (в сказке «Кот, петух и лиса» договорить песенку Кота: «Не-сет ме-ня Ли-са, за тем-ны-е ле-са, за вы-со-ки-е го-ры, Ко-тик, спа-си меня!»). Затем задание было усложнено (в этой же сказке нужно проговорить песенку Лисы: «Пе-ту-шок, Пе-ту-шок, Зо-ло-той гре-бе-шок, вы-гля-ни в о-кош-ко, дам те-бе го-рош-ку). Также дети прохлопывали имена героев сказок (например: в сказке «Колобок» - «Какое слово самое длинное, короткое?»). Оживление среди детей вызвало предложение пересказать сказку, разыграв ее сюжет на плоскости песочного ящика с помощью фигурок персонажей. Для игр по сказкам подбираются большое количество различных пластмассовых фигурок (в том числе используются фигурки из киндер-сюрпризов), маленькие настольные игрушки, природный материал. Использование песочницы для моделирования сказочной ситуации помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук. С целью использования двухполушарного подхода к обучению, когда словесные методы сочетаются со зрительными, мы применяли компьютерные презентации. Целью третьего – деятельностного – этапа обучения стало развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях: продумывание собственного замысла сказки, выбор темы, сюжета, героев; обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения. К особенностям детей с ОНР относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, отсутствие полноты изложения, низкая речевая активность. При обучении ребенка правильной и красивой речи необходимо решить следующие задачи: активизировать пассивный и активный словари, создающие возможность для развития у дошкольников умения связных высказываний; совершенствовать фонетическую, лексическую, грамматическую, синтаксическую стороны речевого развития; развить образную речь, детскую фантазию и воображение.
ЛОГОПЕДический центр в Раменском
Роль русских сказок в формировании языковой компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
По утверждению Л.С. Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т.е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания.
Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.
На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена [9], компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений.
Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт.
Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель деятельности реального носителя языка, использовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями [16].
В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2].
Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка. Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. /Вопросы психологии, 1988, № 4.).
Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Учитывая тот факт, что деятельность учителя-логопеда при компетентностном подходе должна обеспечивать создание условий для стимулирования активности ребенка, нами была разработана система педагогических мероприятий по формированию языковой компетенции, включающая четыре этапа, при которой логопедическое воздействие на процесс осуществлялось последовательно в доступной и интересной детям форме.
Рассмотрим технологию формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.
В процессе организационно-подготовительного этапа организовали соответствующую предметно-развивающую и естественную речевую среду, способствующую развитию эстетического восприятия сказки и раскрытию творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы с русскими сказками. Мы создали в логопедическом кабинете «Уголок сказки», в котором дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Там же разместили русские сказки с яркими иллюстрациями. Свою работу мы строили, применяя различные методы и приемы, с целью формирования всех компонентов языковой системы.
В ходе «сказочного занятия», дети с удовольствием прослушали сказку. Хочется обратить внимание на то, что сказку нужно не читать, а рассказывать. Этим у детей воспитывается умение слушать и понимать монологическую речь. Чтобы первое знакомство со сказкой не только заинтересовало детей, но и нашло отражение в их чувствах и эмоциях, нужно выразительно преподнести текст. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации.
После рассказывания сказки необходимо рассмотреть вместе с детьми иллюстрации, провести беседу, которая поможет ребятам лучше понять содержание, правильно оценить некоторые эпизоды сказочной истории. Желательно задавать вопросы, помогающие формированию лексико–грамматических представлений детей, а также побуждающие их анализировать, рассуждать, делать выводы. Одни вопросы помогают выяснить, насколько дети поняли сюжет, другие помогают точнее охарактеризовать героев сказки, третьи - обратить внимание на отдельные слова, поступки, эпизоды, почувствовать главную идею произведения.
Во время беседы с детьми по содержанию сказки следует обратить их внимание на то, какими средствами достигается соответствующее впечатление (например, постоянство характеров персонажей, описание героев и их поступков, образность и напевность языка, повторы, картины природы, юмористические моменты, драматические повороты сюжета и т.д.).
Интересным оказался прием словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагалось вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои.
Эффективный способ формирования языковой компетентности - развитие умения сравнивать и понимать сравнение. В своей работе, пересказывая уже знакомые детям сказки, мы проводили аналогию между ними и другими фольклорными формами (пословицами, поговорками, приговорками). Например, с целью употребления в речи антонимов, детям было предложено вспомнить пословицы с противоположным значением. К сказке «Маша и медведь» дети вспомнили пословицу «Глупый киснет, а умный – мыслит»; «Две козы» - «Глупые ссорятся, а умные договариваются»; «Иван-царевич и серый волк» - «Сам пропадай, а товарища выручай»; «Заяц-хваста» - «Знай больше, а говори меньше»; «Бычок - смоляной бочок» - «Чужого не надо, а своего не отдам»; «Заюшкина избушка» - «Кошке – смех, а мышке – слезы»; «Репка» - «Мала капля, а большое дело делает»; «Лиса и Журавль» - «Нет друга – ищи, а нашел – береги» и др.
Художественно-продуктивная деятельность способствует психическому развитию детей, желанию и потребности выразить свои чувства, отношения и представления. Для восстановления в памяти различных эпизодов и облегчения процесса пересказывания сюжета сказки детям было предложено изобразить сказочный сюжет песком на стекле.
Песочная терапия – одна из разновидностей игровой терапии. Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Естественная потребность детей играть с песком навела нас на мысль использовать песочницу в своей работе. В кабинете размещены два песочныхящика, размером 50х70х8 см, выкрашенные в голубой цвет. Один используется для рисования песком на стекле - песочная анимация (с подсветкой), а второй как песочница. Песок в них просеян, промыт и подвергнут обработке - прокаливанию в духовке.
В чем преимущество такого метода в работе со сказками? Во-первых, при рисовании сказок на песке вовсе не нужны какие-либо специальные навыки, как например, при простом рисовании; ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге (это придает уверенности ребенку, он ощущает себя успешным); всегда есть возможность изменения сюжета. Во-вторых, на струящийся песок приятно смотреть, это позволяет дольше сохранить работоспособность детей и стабилизирует их эмоциональное состояние. И, в-третьих, когда дети рисуют сказку на песке, они проговаривают то, что у них получилось, подражают героям, вступают в диалог. Так вырабатывается навык связного высказывания.
Дальнейшее формирование языковой компетентности происходило на втором этапе обучения, целью которого стало воспитание у дошкольников устойчивой потребности в общении со сказкой; постижение ребенком выразительности, красоты и точности родной речи, насыщение ее речевыми оборотами и образными выражениями; введение в связную речь языковых средств для самостоятельного творчества детей.
Дети пересказывают сказку по предложению логопеда или по собственному выбору. Пересказ может быть полным (всего текста) и фрагментарным — по эпизодам, индивидуальным и коллективным (по частям), по книжным иллюстрациям и репродукциям на сказочные сюжеты, настольным картинкам [18]. После пересказывания дети выполняют разнообразные задания: в сказке «Колобок» — находят и указывают повторность схожих эпизодов, последовательность появления персонажей «от малого к большому»; в сказке «Три медведя» - троекратность повторов, последовательность «от большого к маленькому»; «У страха глаза велики» — повтор действия, последовательность «от большого к малому»; такое же задание дается при пересказе сказок «Репка», «Хвосты». Так дошкольники, сравнивая две сказки - «Теремок» и «Репка», указали схожесть и разницу построения: «Теремок» — «от малого к большому», «Репка» — «от большого к малому», повторяемость эпизодов [18].
Внимание детей обращали и на приемы композиционного оформления сказочного повествования ? традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»); концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал – молодец»); связующие повествование элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда – не знаю куда»), их функции в сказке.
С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образовывали однокоренные слова (зайка – заинька – зайчишка); придумывали созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава — дрова, в траве-мураве); составляли достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по дорожке» и т.д. [14].
Для воспитания у детей чуткости к слову, усвоения имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками дошкольникам было предложено: найти в сказке ласковые слова; слова, обозначающие маленький предмет; изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (к примеру, в сказке «Заяц-хваста» - «Как заяц называл свои усы, лапы, зубы?» - «Усищи, зубищи, лапищи». – «А как можно их назвать ласково?»).
Дошкольники также успешно использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - нежная, заботливая, добрая; Ведьма – злющая, хитрая; Медведь в сказке «Машенька и медведь» - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; Колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый); подбор отдельных предметов (в сказке «Заюшкина избушка»: избушка лубяная - деревянная, теплая, прочная; ледяная - холодная, не прочная, снежная, прозрачная). Наличие в языке синонимов и их употребление развивает у детей способность чувствовать выразительность речи.
Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных, проводилась игра «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривали (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.).
С целью согласования порядковых числительных с существительными дети получили задание пересчитать героев сказки «Репка»; зверей, которые приходили жить в теремок. Для расширение глагольного словаря дошкольники должны были перечислить действия героев (коза из сказки «Волк и семеро козлят» - жила-была, ходила, наказывала, пела; заяц из сказки «Заяц-хваста» - жил-был, хвастал, боялся, бежал).
При обучении классификационным умениям использовался прием группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки, которые встретились Колобку (дикие животные); предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д.
С целью практического употребления в речи предлогов по, в, на, от, дети проговаривали песенку Колобка: «Я по сусекам скребен, по амбару метен, в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел и от бабушки ушел!».
Для выработки практического навыка деления слов на слоги детям предложили договорить слова: один ребенок произносит первый слог, другой – второй слог и т.д. (в сказке «Кот, петух и лиса» договорить песенку Кота: «Не-сет ме-ня Ли-са, за тем-ны-е ле-са, за вы-со-ки-е го-ры, Ко-тик, спа-си меня!»). Затем задание было усложнено (в этой же сказке нужно проговорить песенку Лисы: «Пе-ту-шок, Пе-ту-шок, Зо-ло-той гре-бе-шок, вы-гля-ни в о-кош-ко, дам те-бе го-рош-ку). Также дети прохлопывали имена героев сказок (например: в сказке «Колобок» - «Какое слово самое длинное, короткое?»).
Оживление среди детей вызвало предложение пересказать сказку, разыграв ее сюжет на плоскости песочного ящика с помощью фигурок персонажей. Для игр по сказкам подбираются большое количество различных пластмассовых фигурок (в том числе используются фигурки из киндер-сюрпризов), маленькие настольные игрушки, природный материал. Использование песочницы для моделирования сказочной ситуации помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук.
С целью использования двухполушарного подхода к обучению, когда словесные методы сочетаются со зрительными, мы применяли компьютерные презентации.
Целью третьего – деятельностного – этапа обучения стало развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях: продумывание собственного замысла сказки, выбор темы, сюжета, героев; обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения.
К особенностям детей с ОНР относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, отсутствие полноты изложения, низкая речевая активность. При обучении ребенка правильной и красивой речи необходимо решить следующие задачи: активизировать пассивный и активный словари, создающие возможность для развития у дошкольников умения связных высказываний; совершенствовать фонетическую, лексическую, грамматическую, синтаксическую стороны речевого развития; развить образную речь, детскую фантазию и воображение.