Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет и при этом могут не учитывать его возрастные особенности. Тем не менее, возможности шестилетнего ребенка могут существенно отличаться от соответствующих качеств семилетних детей. В первую очередь, это касается функциональных процессов. Физическое развитие в период среднего детства характеризуется равномерностью вплоть до пубертата, когда внешние и внутренние структуры развиваются скачкообразно. Более эффективно начинает функционировать головной мозг, что позволяет ребенку выполнять действия, требующие высокой координации движений, усложняются процесы мышления и сознания. С точки зрения физиологов, от 6 до 7 лет ребенок находится в периоде интенсивной гистоморфологической и функциональной перестройки органов и систем растущего организма. По данным Т.А. Аристовой (2, 143), к шести годам еще не завершено формирование борозд головного мозга, неравномерно протекают процессы становления и развития корковых полей, связанные с деятельностью анализаторов. Вторая сигнальная система хотя и начинает приобретать доминирующее значение, ее функциональное истощение более значительно, чем первой сигнальной системы. У шестилеток порог слышимости и острота зрения ниже по сравнению с 7-8-милетними детьми. Всеми этими особенностями высшей нервной деятельности детей 6 лет обусловлены ускоренная функциональная истощаемость, малая устойчивость внимания, быстро развивающеся возбуждение, проявляющееся в двигательном беспокойстве и отвлечениях детей во время деятельности, требующей сосредоточенности. Костно-мышечный аппарат детей данного возраста отличается большой гибкостью, а мелкие мышцы, позволяющие удерживать правильное положение спины при долговременном сидении и руки при письме, развиваются медленно, поэтому высок риск искривления позвоночника и костей руки. Голосовые связки у шестилетнего ребенка смыкаются только по краям. Поэтому у шестилетних детей чаще, чем у семилетних встречается отставание в развитии таких школьно-необходимых функций, как речь, координация тонких движений,способность тормозить двигательную активность (22, 460-461). Что касается психологических особенностей, то в шестилетнем возрасте ребенок имеет уже достаточно богатый чувственный опыт, владеет действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений окружающей действительности, успешно начинает пользоваться системой сенсорных эталонов, дающих возможность точнее определить особенности обследуемых предметов. На данном этапе развития ребенок в процессе решения жизненных задач уже пользуется наглядно-образным и даже логическим способами мышления, что свидетельствует о большом скачке в его интеллектуальном развитии. В этом возрасте процесс интериоризации внешних действий находится в стадии интенсивного развития и существенно помогает ребенку перейти к успешному усвоению научных знаний (10), (12), (15). З.Фрейд считал, что в промежутке от 6-7 лет и до начала подросткового возраста начинается латентный период в психосексуальном развитии личности. Фрейд назвал этот период латентным, как подготовку к взрослению. В этот период снижается сексуальная активность, и все виды деятельности ребенка – занятия спортом, общение со сверстниками, интеллектуальные занятия, не связаны с сексуальностью. (35, 119-126). Другой представитель психодинамической теории развития личности – Эрик Эриксон рассматривал развитие личности с точки зрения внутриличностных конфликтов на разных психосоциальных стадиях. Рассматриваемый нами период, по периодизации Эриксона приходится на латентную стадию и характеризуется психосоциальным кризисом «трудолюбие-неполноценность». В это время ребенок, находясь в школе развивает элементарные культурные навыки. Появляется способность к самодисциплине и логическому мышлению, способность взаимодействовать со сверстниками и выполнять правила. Согласно Эриксона, у ребенка развивается трудолюбие, поскольку дети стремятся узнать, что как действует, что как получается и почему. Этот интерес подкрепляется окружающими, и , прежде всего, в школе, и эго-идентичность ребенка выражается в формуле: «Я – то, чему я научился»(35, 226). Опасность этого периода кроется в том, что наряду с трудолюбием может появиться чувство неполноценности или некомпетентности. Сомнения в собственных способностях могут отбить у ребенка охоту учиться, а чувство компетентности и трудолюбие зависят от школьной успеваемости, следовательно задача учителя на стадии первичной адаптации к школе, создавать ситуации успеха и комфорта для своих учеников. Ведь дети воспринимают свои школьные достижения как единственный критерий, оценивающий их достоинства. Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания и памяти, которые у детей данного возраста начинают приобретать более четкие контуры произвольности. Но, в связи с неполной сформированностью необходимых в сознательном регулировании поведения и деятельности волевых качеств, они по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непостедственный интерес. Учащиеся начальных классов овладевают приемами управления памятью. Поначалу они повторяют для запоминания каждое слово, затем начинают повторять слова группами, умеют организовывать запоминаемый материал посредством простых ассоциаций, создают умственные образы и способны искать информацию в памяти(22, 473). Ж.Пиаже считал, что дети достигают в своем конгнитивном развитии стадии конкретных оппераций (Ньюкомб, 280). Они приобретают способность делать логические выводы, строить гипотезы, способность к теоретическим рассуждениям о людях, событиях, предметах. Мышление характеризуется гибкостью, обратимостью и многоменрностью, способностью к поиска причинно-следственных связей. Кроме того, дети способны к децентрации, те.е способности сосредоточится сразу на нескольких признаках предмета или ситуации. Приходит понимание того, что объекты могут обладать несколькими параметрами, не зависящими друг от друга (например, цвет и размер). В-третьих, дети способны отходить от информации только внешне воспринимаемой, к информации, полученной от использования логических принципов (если кубиков 20, то построенный из них дом, тоже будет состоять из 20 кубиков; если это стул, то он не станет диваном, основные его параметры неизменны) (28, 161). Но, необходимо помнить о том, что предъявляемые требования к ученику должны соответствовать возможностям шести-семилетних школьников. Функция абстрактного мышления у таких детей только начинает формироваться, следовательно она не должна быть положена в основу обучения, обучение должно идти параллельно физическому и психическому развитию ребенка и не противоречить ему. Следовательно в основу должна быть положена функция, которая является доступной и ведущей на данном этапе возрасного развития, это чувственное восприятие. Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями, устанавливать связи, выделять существенные признаки. Значит, процесс обучения нужно строить в направлении от чувственного познания к абстрактному, от низшего уровня к высшему, от простого к сложному ( 3, 144). По мнению Сухомлинского, интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется любознательностью, общей познавательной активностью, умением наблюдать, исследовать и выделять существенное. Хорошо развитая устная речь и воображение, умение читать, решать задачи на сообразительность и быть восприимчивым к слову педагога – важнейшие компоненты готовности к обучению в школе (29, 161). С точки зрения Выготского, готовность ребенка к обучению в школе обусловлена способностью к разумному характеру мышления, что в свою очередь, является соотношением мышления и речи. «Речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться. Это вербальная или внешняя сторона речи и семантическая, т.е. смысловая, которая наполняется смыслом того, что ребенок говорит, в извлечении смысла из того, что он видит и слышит». (13, 64). Другим аспектом готовности к обучению, по мнению Выготского, является воспроизводящее воображение – такая «деятельность психикии, при которой ребенок воспроизводит в сознании ряд пережитых им образов, но воспроизводит их тогда, когда непосредственных поводов для восстановления нет». (13,103). Необходимым условием успешности обучения, по мнению Коломинского Я.Л. и Панько Е.А, выступает формирование у детей данного возраста познавательных интересов и учебной мотивации. В учебной деятельности ребенка должны привлекать не внешние стороны его школьной жизни, а само содержание получаемых в школе знаний, сам процесс познания (20, 25). Важный скачок происходит и в развитии личности шестилетнего ребенка, особенно в строении образа самого себя. Его представления о себе становятся более глубокими и адекватными. Он приобретает больше самостоятельности и уверенности как в оценке самого себя, так и в оценке поступков окружающих людей. В самосознании отражаются понимание своего места в системе общественных отношений, оценка своих практических возможностей и пробуждается внимание к собственной внутренней жизни (он стремится общаться со взрослыми не только по поводу своих нынешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний) (26, 358). Именно с развитием самосознания связан кризис психического развития, когда ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как несоответствующее его возросшим возможностям, и перестает удовлетворяться только теми способами приобщения к жизни взрослых, которые предоставляет ему игровая деятельность (20,74). Одним из важнейших условий успешной адаптированности ребенка в школе является самоуважение. Развитие самоуважения по прежнему остается прорегативой семейных отношений, хотя в период среднего детства дружба выполняет ряд важных фнкций. Положение детей в группе зависит от общей приспособляемости, если ребенок обладает какими-либо особенностями, отличающими его от сверстников, то он чаще не пользуется популярностью в группе. Наиболее восприимчивыми к давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные, постоянно контролирующие свое поведение (23, 43). Своеобразие периода жизни, когда ребенок осваивает новую для него социальную роль – роль ученика, заключается в том, что происодит смена ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это была игра, в младшем школьном – это учебная деятельность. Но смена деятельности происходит постепенно, и ребенок в шестилетнем возрасте по-прежнему увлечен различными играми: сюжетно-ролевая, игра-фантазия, игра-драматьизация, игра с правилами и т.д. В задачу педагога входит умелое использование игровых форм и методов для формирования устойчивого интереса новоиспеченного ученика к учебно-познавательной деятельности. В игре у шести-семилетнего ребенка формируются или перестраиваются психические процессы, активно формируется способность становиться на точку зрения другого, «формируется воображение, как психологическая основа личности» (20, 94). В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности школьника, формируется «детское общество», как модель социума, игра готовит ребенка к трудовой деятельности. Таким образом, наиболее благоприятным моментом для начала обучения в школе является возраст, когда учеба и тесно связанное с ней положение ученика начинают представляться ребенку как наиболее серьезное и приемлемое дело. Тогда ребенок психологически готов отказаться от многих «благ» беспечного детства ради систематической учебной деятельности.
"ДОМ - Детский Образовательный Мир"
Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст
определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в
школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет и при этом могут не
учитывать его возрастные особенности. Тем не менее, возможности шестилетнего
ребенка могут существенно отличаться от соответствующих качеств семилетних
детей. В первую очередь, это касается функциональных процессов.
Физическое развитие в
период среднего детства характеризуется равномерностью вплоть до пубертата,
когда внешние и внутренние структуры развиваются скачкообразно. Более
эффективно начинает функционировать головной мозг, что позволяет ребенку
выполнять действия, требующие высокой координации движений, усложняются процесы
мышления и сознания. С точки зрения физиологов, от 6 до 7 лет ребенок находится
в периоде интенсивной гистоморфологической и функциональной перестройки органов
и систем растущего организма. По данным Т.А. Аристовой (2, 143), к шести годам
еще не завершено формирование борозд головного мозга, неравномерно протекают
процессы становления и развития корковых полей, связанные с деятельностью
анализаторов. Вторая сигнальная система хотя и начинает приобретать доминирующее
значение, ее функциональное истощение более значительно, чем первой сигнальной
системы.
У шестилеток порог слышимости и острота зрения ниже по
сравнению с 7-8-милетними детьми. Всеми этими особенностями высшей нервной
деятельности детей 6 лет обусловлены ускоренная функциональная истощаемость,
малая устойчивость внимания, быстро развивающеся возбуждение, проявляющееся в
двигательном беспокойстве и отвлечениях детей во время деятельности, требующей
сосредоточенности.
Костно-мышечный аппарат детей
данного возраста отличается большой гибкостью, а мелкие мышцы, позволяющие
удерживать правильное положение спины при долговременном сидении и руки при
письме, развиваются медленно, поэтому высок риск искривления позвоночника и
костей руки. Голосовые связки у шестилетнего ребенка смыкаются только по краям.
Поэтому у шестилетних детей чаще, чем у семилетних встречается отставание в
развитии таких школьно-необходимых функций, как речь, координация тонких
движений,способность тормозить двигательную активность (22, 460-461).
Что касается психологических особенностей, то в шестилетнем
возрасте ребенок имеет уже достаточно богатый чувственный опыт, владеет
действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений
окружающей действительности, успешно начинает пользоваться системой сенсорных
эталонов, дающих возможность точнее определить особенности обследуемых
предметов. На данном этапе развития ребенок в процессе решения жизненных задач
уже пользуется наглядно-образным и даже логическим способами мышления, что
свидетельствует о большом скачке в его интеллектуальном развитии. В этом
возрасте процесс интериоризации внешних действий находится в стадии
интенсивного развития и существенно помогает ребенку перейти к успешному
усвоению научных знаний (10), (12), (15).
З.Фрейд считал, что в промежутке от 6-7 лет и до начала
подросткового возраста начинается латентный период в психосексуальном развитии личности. Фрейд
назвал этот период латентным, как подготовку к взрослению. В этот период
снижается сексуальная активность, и все виды деятельности ребенка – занятия
спортом, общение со сверстниками, интеллектуальные занятия, не связаны с
сексуальностью. (35, 119-126).
Другой представитель
психодинамической теории развития личности – Эрик Эриксон рассматривал развитие
личности с точки зрения внутриличностных конфликтов на разных психосоциальных
стадиях. Рассматриваемый нами период,
по периодизации Эриксона приходится на латентную стадию и характеризуется
психосоциальным кризисом «трудолюбие-неполноценность». В это время ребенок,
находясь в школе развивает элементарные культурные навыки. Появляется
способность к самодисциплине и логическому мышлению, способность
взаимодействовать со сверстниками и выполнять правила. Согласно Эриксона, у
ребенка развивается трудолюбие, поскольку дети стремятся узнать, что как
действует, что как получается и почему. Этот интерес подкрепляется окружающими,
и , прежде всего, в школе, и эго-идентичность ребенка выражается в формуле: «Я
– то, чему я научился»(35, 226). Опасность этого периода кроется в том, что
наряду с трудолюбием может появиться чувство неполноценности или
некомпетентности. Сомнения в собственных способностях могут отбить у ребенка
охоту учиться, а чувство компетентности и трудолюбие зависят от школьной
успеваемости, следовательно задача учителя на стадии первичной адаптации к
школе, создавать ситуации успеха и комфорта для своих учеников. Ведь дети
воспринимают свои школьные достижения как единственный критерий, оценивающий их
достоинства.
Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания и
памяти, которые у детей данного возраста начинают приобретать более четкие
контуры произвольности. Но, в связи с неполной сформированностью необходимых в
сознательном регулировании поведения и деятельности волевых качеств, они
по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них
непостедственный интерес. Учащиеся начальных классов овладевают приемами
управления памятью. Поначалу они повторяют для запоминания каждое слово, затем
начинают повторять слова группами, умеют организовывать запоминаемый материал
посредством простых ассоциаций, создают умственные образы и способны искать
информацию в памяти(22, 473). Ж.Пиаже
считал, что дети достигают в своем конгнитивном развитии стадии конкретных
оппераций (Ньюкомб, 280). Они приобретают способность делать логические выводы,
строить гипотезы, способность к теоретическим рассуждениям о людях, событиях,
предметах. Мышление характеризуется гибкостью, обратимостью и многоменрностью,
способностью к поиска причинно-следственных связей. Кроме того, дети способны к
децентрации, те.е способности сосредоточится сразу на нескольких признаках
предмета или ситуации. Приходит понимание того, что объекты могут обладать
несколькими параметрами, не зависящими друг от друга (например, цвет и размер).
В-третьих, дети способны отходить от информации только внешне воспринимаемой, к
информации, полученной от использования логических принципов (если кубиков 20,
то построенный из них дом, тоже будет состоять из 20 кубиков; если это стул, то
он не станет диваном, основные его параметры неизменны) (28, 161).
Но, необходимо помнить о том, что предъявляемые требования к
ученику должны соответствовать возможностям шести-семилетних школьников.
Функция абстрактного мышления у таких детей только начинает формироваться,
следовательно она не должна быть положена в основу обучения, обучение должно
идти параллельно физическому и психическому развитию ребенка и не противоречить
ему. Следовательно в основу должна быть положена функция, которая является доступной
и ведущей на данном этапе возрасного развития, это чувственное восприятие.
Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок
еще не может свободно оперировать понятиями, устанавливать связи, выделять
существенные признаки. Значит, процесс
обучения нужно строить в направлении от чувственного познания к абстрактному,
от низшего уровня к высшему, от простого к сложному ( 3, 144).
По мнению
Сухомлинского, интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется
любознательностью, общей познавательной активностью, умением наблюдать,
исследовать и выделять существенное. Хорошо развитая устная речь и воображение,
умение читать, решать задачи на сообразительность и быть восприимчивым к слову
педагога – важнейшие компоненты готовности к обучению в школе (29, 161).
С точки зрения Выготского, готовность ребенка к обучению в
школе обусловлена способностью к разумному характеру мышления, что в свою
очередь, является соотношением мышления
и речи. «Речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера.
Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые
должны отчетливо различаться. Это вербальная или внешняя сторона речи и
семантическая, т.е. смысловая, которая наполняется смыслом того, что ребенок
говорит, в извлечении смысла из того, что он видит и слышит». (13, 64). Другим
аспектом готовности к обучению, по мнению Выготского, является воспроизводящее
воображение – такая «деятельность психикии, при которой ребенок воспроизводит в
сознании ряд пережитых им образов, но воспроизводит их тогда, когда
непосредственных поводов для восстановления нет». (13,103).
Необходимым условием успешности обучения, по мнению Коломинского
Я.Л. и Панько Е.А, выступает формирование у детей данного возраста познавательных
интересов и учебной мотивации. В учебной деятельности ребенка должны привлекать
не внешние стороны его школьной жизни, а само содержание получаемых в школе знаний,
сам процесс познания (20, 25).
Важный скачок происходит и в развитии личности шестилетнего
ребенка, особенно в строении образа самого себя. Его представления о себе
становятся более глубокими и адекватными. Он приобретает больше
самостоятельности и уверенности как в оценке самого себя, так и в оценке
поступков окружающих людей. В самосознании отражаются понимание своего места в
системе общественных отношений, оценка своих практических возможностей и
пробуждается внимание к собственной внутренней жизни (он стремится общаться со
взрослыми не только по поводу своих нынешних действий, но и по поводу
внутренних состояний и переживаний) (26, 358). Именно с развитием самосознания
связан кризис психического развития, когда ребенок начинает осознавать свое
положение дошкольника как несоответствующее его возросшим возможностям, и
перестает удовлетворяться только теми способами приобщения к жизни взрослых,
которые предоставляет ему игровая деятельность (20,74).
Одним из важнейших условий успешной адаптированности ребенка
в школе является самоуважение. Развитие самоуважения по прежнему остается прорегативой
семейных отношений, хотя в период среднего детства дружба выполняет ряд важных
фнкций. Положение детей в группе зависит от общей приспособляемости, если
ребенок обладает какими-либо особенностями, отличающими его от сверстников, то
он чаще не пользуется популярностью в группе. Наиболее восприимчивыми к
давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные,
постоянно контролирующие свое поведение (23,
43).
Своеобразие периода жизни, когда ребенок осваивает новую для
него социальную роль – роль ученика, заключается в том, что происодит смена
ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это была игра, в младшем школьном –
это учебная деятельность. Но смена деятельности происходит постепенно, и
ребенок в шестилетнем возрасте по-прежнему увлечен различными играми:
сюжетно-ролевая, игра-фантазия, игра-драматьизация, игра с правилами и т.д. В
задачу педагога входит умелое использование игровых форм и методов для
формирования устойчивого интереса новоиспеченного ученика к учебно-познавательной
деятельности. В игре у шести-семилетнего ребенка формируются или
перестраиваются психические процессы, активно формируется способность
становиться на точку зрения другого, «формируется воображение, как
психологическая основа личности» (20, 94).
В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности
школьника, формируется «детское общество», как модель социума, игра готовит
ребенка к трудовой деятельности.
Таким образом, наиболее благоприятным моментом для начала
обучения в школе является возраст, когда учеба и тесно связанное с ней
положение ученика начинают представляться ребенку как наиболее серьезное и
приемлемое дело. Тогда ребенок психологически готов отказаться от многих «благ»
беспечного детства ради систематической учебной деятельности.